顾泠沅的教改探索

第一阶段——经验筛选。在青浦实验阶段，为了大面积地提升教学质量，顾泠沅顶风冒雨走遍每一所学校，听课达几千节。在此基础上，由一线教师与研究人员结成一体，在积累大量零星的原型经验的同时，通过符合一定程序的行动和思辨，提炼出有效的经验系统。第二阶段，顾泠沅在上海普陀区通过听课100节进行课堂观察技术的研究，他通过录像带比较，归纳出教师课堂教学的优势与不足，然后形成系统分析与归类。

顾泠沅发现，教师进行课程改革遇到的最大困惑就是面对“两个落差”，即从课程的指导思想到教材编制和教学设计、从教材编制和教学设计到课堂实践的落差。经过这两个落差的“筛滤”，课改的先进理念进入课堂后往往就所剩无几了。

以教师培训的形式解决“两个落差”问题，目前国际上有两种做法：一是同事互助指导，即同事间的相互听课。这种做法有利于缩小课程发展与教师实践之间的落差，可以引发互相的切磋与教学研究。但顾泠沅认为，它只利用了同层级的横向支援，明显缺少纵向引领，而先进的理念如果没有以课程内容为载体的具体指引与对话，就会囿于同水平反复。

二是案例研究。这种做法在医生、律师、工商管理等行业中收效甚大。“但教师是一个特殊的职业，与医生、律师、工商管理者相比，后者技术含量高，前者工艺性特别讲究；后者的学习与培训可以采用书面个案讨论的方式，而前者还需在反复讨论中作行为自省与调整跟进。”

在经过反复实践论证，特别是研究了中国众多优秀教师、教改先行者的成长历程之后，顾泠沅发现他们无一例外都是在“课堂拼搏”中“学会教学”的。它带来的启示是，保持同事之间的互助指导，还须注重纵向的理念引领；保持侧重讨论式的案例教学，还需包含行为自省的全过程反思。于是，在传统的教师培训模式之外，顾泠沅提出了一种以课例为载体、在教学行动中开展的、包括专业理论学习在内的教师行动教育。顾泠沅将“行动教育”模式划分为三个阶段：关注个人已有经验的原行为阶段、关注新理念支撑下的新设计阶段、关注学生获得的新行为阶段。承接这三个阶段的，是专业引领下的两轮合作反思：一是反思已有行为与新理念、新经验的差距，完成更新理念的飞跃；二是反思理性的教学设计与学生实际获得的差距，完成理念向行为的转移。

“行动教育”作为教师教育的新模式又由三个要素组成：课例，它是行动的载体；合作平台，研究者与教师的合作主要有课例讨论、情境设计、行为反省；运作过程，整个流程包含了原行为、新设计、新行为三个阶段，其间有两轮反思与调整。这样经过流程的多次往复，达到螺旋式的上升。

“实践的行为要有理性的介入，没有理性就没有理想”。从2003年开始，顾泠沅领衔的教师培训以区域推进的方式在9个区进行推广。通过培训与各区县的教师进修学院形成合作伙伴关系，培养了一批骨干教师，使各个区县的教师进修学院、教研室拥有一批研究人员，并与高校、市教科院等研究机构的专家形成了一个网络。同时，简化了运作过程，变“三个阶段，两次反思”为“一个课例，三次讨论”。顾泠沅用自己的一步一个脚印抵制着当今社会涌动着的“浮躁”“浮夸”“浮华”的潜流。

总结半个多世纪基础教育改革的成败得失，顾泠沅认为：改革应由管理者、专家、教师的共同体来承担。不要把改革交给单一人群，每位实践者的通透理解和熟练掌握是最后的保障。要讲究研究主体的合理建构，多种背景的人组合起来，才有可能获得突破。以往教师的研究有“教研”、“科研”、“德研”之分，教师培训有“师训”、“干训”之别，成员则有各个领域的理论工作者与实际工作者两大阵营。近年来，顾泠沅大力提倡并大规模推进的行动研究、课堂观察、同伴互助、专业引领、案例分析、行为跟进、反思性实践和教学研修范式更新等，都充分体现了他的群体理想和建构原则。